Droits
culturels
et aux
activités collectives
des enfants en
France
Sommaire:
Problèmes généraux de l'accès à d'autres offres éducatives en
dehors de la Famille et de l'Ecole.
Dégradation dans le mode d'accès aux structures
de loisirs et de cultures ouvertes aux enfants
Le problème de la sur-spécialisation et de la
fragmentation de l'intérêt pour l'enfant
"Rigidification" des structures de
loisirs ou culturelles autour d'objectifs en interne
Le problème de "la dérive de type scolaire"
des lieux d'animation et de culture pour enfants
Problèmes
spécifiques de certains types de structures
Maintien de l'activité des conservatoires et
écoles de musique hors de portée du plus grand nombre
Maintien de la focalisation des clubs sportifs
sur une logique de compétition
Le problème spécifique de la classe "fantôme"
des 10 – 13 ans.
La fragilisation des familles, à travers un taux important de divorces et de séparation, la mobilité des couples à la recherche de travail ou de formation, l'éloignement et la baisse d'influence des familles élargies et des réseaux de soutien qui en résultent, ont contribué à ce que les enfants de France (comme ceux de nombreux autres pays européens), particulièrement en milieu urbain, connaissent de plus en plus un environnement familier réduit.
Cette solitude enfantine qui est la conséquence d'un certain isolement des parents et de la concentration sur eux seuls de l'ensemble des tâches, des charges et des fonctions qui traditionnellement concernaient un réseau familial, social, culturel plus étendu, donne toute son importance à la nécessaire insertion des enfants d'aujourd'hui dans d'autres lieux que la seule famille ou l'école; il faudrait que ces structures soient susceptibles de les accueillir de leur proposer des expériences socialisantes et des relations éducatives et affectives suivies avec des adultes compétents.
De là, on peut comprendre que l'accès des enfants à des lieux de loisirs, sportifs ou de culture ne relèvent pas uniquement d'un luxe qui serait réservé aux enfants dans le pays favorisés, mais bien d'une nécessité éducative spécifique, et plus largement d'un droit élémentaire à l'éducation, pour les enfants de ces pays.
Or, il est patent que de nombreux enfants n'accèdent pas à ces lieux éducatifs tiers entre famille et école que recouvrent les dispositifs et équipements de loisirs, sportifs ou culturels, et encore plus manifeste qu'ils n'y accèdent pas de façon égale, ni selon les mêmes modalités, la même durée et le même succès.
On rencontre régulièrement, selon le témoignages des équipes engagées dans la prévention spécialisée, ou qui travaillent dans les espaces publics, de nombreux enfants qui sont exclus du fonctionnement ordinaire de tels dispositifs.
Les raisons généralement évoquées pour expliquer les difficultés d'accès de ces populations ont jusque dans un passé récent, généralement été axées sur des arguments quantitatifs ou géographiques. On impute en général un tel défaut de fréquentation à une inégale répartition de ces lieux et de ces dispositifs dans le territoire national et urbain. On a ainsi pu montrer que certains quartiers défavorisés, sont assez souvent enclavés et éloignés de l'offre sociale, culturelle ou éducative. On a également mis en évidence le faible nombre, le manque d'équipement de ces structures et les difficultés d'éloignement encore plus grandes pour les enfants en milieu rural ou dans les zones qualifiées de "rurbaines".
Or, si des progrès ont pu être réalisés pour désenclaver certains quartiers, ou pour rapprocher l'offre d'activité et d'animation des zones les plus peuplées d'enfants, on constate cependant une persistance du phénomène d'exclusion. Il apparaît en effet que la distance géographique n'est probablement la seule ni peut être la première qui peut expliquer une telle désaffection; il faut en effet reconnaître aujourd'hui et prendre en compte la situation pourtant assez banale d'enfants qui vivent dans la proximité d'équipements de loisirs ou autres et qui n'en bénéficient pas.
D'autres facteurs discriminants sont en effet à l'œuvre et sont cause de cette inégalité d'accès à l'éducation pour de nombreux enfants et jeunes vivant dans un environnement urbain souvent défavorisé:
· Des difficultés culturelles peuvent expliquer le fait que certains parents (issus de cultures où le loisir des enfants n'est pas pensé comme une priorité économique et familiale) n'effectuent pas les demandes ou les démarches pour inscrire leurs enfants,
· Des difficultés d'ordre économiques interviennent également pour dissuader les parents d'inscrire leurs enfants dans des lieux de loisirs ou d'activité; en effet, même si les tarifs sont souvent proportionnels aux revenus, ils peuvent encore être prohibitifs dans la durée pour des familles nombreuses ou pour des parents isolés.
· Des difficultés d'ordre "politiques" font que certains parents dont le droit au séjour n'est pas en règle, évitent de se présenter face à toutes institutions pouvant apparaître comme publiques, et notamment vis à vis de celles qui sont municipales.
· Des difficultés liées à la sociologie des famille n'ont souvent pas été aperçues ou traitées: les enfants qui rejoignent à l'occasion des vacances ou du week-end le domicile du parent qui n'a pas la garde usuelle vivent souvent cette "deuxième" ville comme des "non habitants"; ils ne sont généralement inscrits nulle part que ce soit dans des lieux de loisirs, ou à la bibliothèque municipale et la plupart du temps, les formalités nécessaires en Mairie, telles que le calcul du quotient familial ne sont pas effectuées, du fait de difficultés réelles ou parce que l'intérêt n'a pas été suffisamment évalué par le parent concerné.
· Il faut encore citer le cas des enfants, qui à l'occasion des vacances, sont hébergées par de la famille plus éloignée: oncles, tantes, grands parents, cousins. Dans ce dernier cas, ils ne bénéficient non plus d'aucun accueil prévu dans les structures de loisirs locales, du moins dans celles qui nécessitent une démarche d'inscription.
En dehors de ces causes souvent mal évaluées et peu connues, en figurent encore une autre plus courante encore, qui peut expliquer la faible fréquentation des lieux éducatifs, par de nombreux enfants pourtant peu favorisés.
En effet, les enfants qui vivent dans des foyers où les parents sont au chômage, victimes de maladies chroniques, ou d'invalidité n'ont que rarement la possibilité de fréquenter les lieux de loisirs ou de culture qui leur soient destinés car:
Pour les enfants qui vivent de telles situations de confinement et d'exclusion des lieux qui pourraient leur apporter à la fois culture, dépaysement et relations sociales en dehors du groupe restreint des familiers, il semble que seuls des dispositifs spécifiques d'accueil en milieu ouvert (accueil gratuit, basé sur la libre initiative des enfants par des animateurs confirmés) dans leur directe proximité soient susceptibles de rompre leur isolement.
En dehors des enfants qui ne fréquentent pas du tout les lieux de loisirs, sportifs ou de culture qui pourtant existent dans leur voisinage, il existe également toute une frange da la population enfantine qui intègre ces lieux d'une façon sporadique et peu suivie. Le mode de fréquentation de ces enfants est souvent comparé par les animateurs ou les responsables de ces dispositifs à du "zapping"; on peut prendre pour exemple le cas d'enfants qui ne fréquentent par exemple le centre de loisirs de la commune ou du quartier que les jours où une sortie particulièrement attrayante est programmée; il en est de même pour les enfants qui ne fréquentent les cantines scolaires qu'en fonction des menus affichés.
On met souvent ce type de comportement sur le compte d'une attitude "de consommation"; une chose est sûre: un tel type de fréquentation est un obstacle à l'établissement de relations éducatives ou groupales suivies et oblitère pour le coup à peu près tout le bénéfice éducatif que pourraient apporter ces structures.
Il faut toutefois reconnaître que ce manque de suivi, ce défaut de persévérance dans l'éducation, n'est pas du seul fait des enfants et des familles concernées; il est également passivement encouragé par l'instabilité des équipes en place dans les centres de loisirs par exemple qui découragent l'établissement de relations éducatives suivies tant avec les parents qu'avec les enfants.
De même, la désaffection d'une part importante de son public pour une structure accueillant des enfants nécessite également de mettre en cause les pratiques éducatives qui y ont cours; d'autres lieux, d'autres dispositifs, d'autres actions arrivent à fidéliser des enfants qui partagent pourtant les mêmes caractéristiques. Le choix de la pédagogie et des pratiques éducatives paraît en réalité déterminant pour obtenir des enfants une fréquentation suivie, quand celle ci ne peut pas être obtenue par la contrainte (contrairement à l'école).
Si la question de la cohérence pédagogique et éducative des structures et équipes qui les accueillent est si déterminante pour obtenir l'adhésion et la fidélité des enfants, c'est qu'une telle cohérence semble aujourd'hui devenue rare et chère.
En effet, si les enfants qui vivent dans un milieu vivant et protégé peuvent facilement accepter de fréquenter des lieux ou des activités exigeantes à leur égard et qui se focalisent sur des objectifs de réussite ou d'apprentissage (conservatoires, clubs sportifs, par exemple) en interne, à l'inverse les enfants les plus isolés, ceux qui ont le moins connu de relations éducatives stables et suivies sont avant tout en recherche de lieux accueillants où ils seront d'abord acceptés, reconnus et valorisés pour eux mêmes. Malheureusement, en dehors de dispositifs portés par des bénévoles, innovants ou expérimentaux, de tels lieux d'accueil "généraliste" font cruellement défaut dans les quartiers.
Il n'est pas rare alors de voir des enfants fréquenter par exemple le dispositif d'aide aux devoirs, non pas tant par réel intérêt pour les questions scolaires ou en raison de l'encouragement de leurs parents, mais parce que l'aide aux devoirs peut quand même les mettre en relation jour après jour avec un adulte attentionné et disponible à leur égard. L'intérêt scolaire pourtant mis en avant est, en réalité, souvent second pour l'enfant qui cherche avant tout à établir une relation de confiance avec un adulte disponible pour lui.
On voit ici l'origine d'un grave malentendu; alors que les collectivités locales, les associations ne cessent de déployer énergie et argent à fournir aux enfants des lieux et des personnels très spécialisés qui consacreront toute leur attention à des objectifs très précis et très réduits, les enfants pour leur part souffrent souvent d'être trop "fragmentés" et de ne représenter pour les uns qu'une tête à remplir, pour d'autres un corps à entraîner, pour d'autres encore, une oreille à former.
Or, loin de s'interroger sur les causes du manque d'intérêt ou de la désaffection de certaines catégories d'enfants, les équipes et les dirigeants d'animation ou d'éducation accueillant des enfants ont de plus tendance, à l'inverse, à vouloir renforcer la spécificité, la discipline ou les performances de leurs dispositifs.
Cette spécialisation et cette recherche de bonne image publique (dans les cours de musique, de danse, de sport, ou même dans certains centres de loisirs) est souvent motivée par le souci d'attirer ou retenir dans ces dispositifs les enfants les plus qualifiés et les plus aptes à donner en retour une bonne image à la structure elle-même. Tout naturellement, les enfants qui recherchaient dans ces lieux avant tout ou bien du loisir ou bien l'occasion "d'interroger les limites" se trouvent refoulés ou désignés comme fauteurs de troubles. Ils ne peuvent plus dès lors y trouver de place et on peut s'interroger sur la nature des motivations éducatives des structures qui semblent avoir fait le choix de n'accueillir que des enfants "gratifiants" à qui elles n'apportent finalement pas grand chose et de tourner le dos à ceux qui auraient le plus besoin de leur travail.
Sous l'effet des progrès de la professionnalisation, mais également d'une certaine culture de l'évaluation qui s'impose de plus en plus dans le champ éducatif, les structures qui accueillent des enfants définissent des programmes et des objectifs qui valorisent l'acquisition des savoirs ou l'adoption par les enfants d'attitudes et de comportements jugés positifs.
Il n'est pas rare dès lors que l'on ne puisse plus bien faire la différence entre le climat éducatif qu règne dans un centre de loisirs et celui qui règne dans une école.
Ainsi, dans de nombreux centres de loisirs, les enfants se retrouvent communément malgré eux, répartis dans des groupes qu'ils n'ont pas choisi, dans des salles où on leur propose une activité unique et plus ou moins obligatoire. On y sur-valorise également tout autant les questions de discipline, de définition et d'acquisition de "règles de vie".
Il est vraiment dommage que l'école soit ainsi en passe de devenir le modèle unique de la vie de l'enfant y compris et surtout en ce qui concerne ses loisirs. Pire encore, on peut se demander ce qui reste à l'enfant qui ne se sent pas bien à l'école ou qui y vit mal, ou s'y sent abandonné; celui-ci risque en effet de revivre les mêmes expériences de déception dans les autres lieux qui sont pourtant censés… l'accueillir.
A côté des difficultés d'accès de nombreux enfants vis à vis de l'offre éducative disponible dans la société d'aujourd'hui qui peuvent être dues à leurs difficultés propres ou à celles de leur milieu, certains types de structure développent par leur propre mode de fonctionnement cette mise à l'écart, au point que l'on peut se demander si elle n'est pas délibérée.
Tout dans le fonctionnement ordinaire des conservatoires et des écoles de musique ne peut que mettre en échec, refouler ou dissuader de s'y rendre ceux, parmi les enfants qui sont déjà le plus en difficulté à l'école.
L'apprentissage de la musique en France est malheureusement toujours aussi scolaire et repose complètement sur la capacité supposée ou recherchée de l'enfant à différer son désir de pratiquer la musique et le rythme, et d'accepter pendant une longue période préalable un enseignement fastidieux et très éloigné de sa motivation initiale.
C'est ainsi que sont déçus de très nombreux enfants qui pourtant ont un désir sincère de connaître ou de pratiquer la musique. Ceux là ne comprennent pas qu'on les remette dans des classes pour effectuer du déchiffrage. Ils ne comprennent pas davantage pourquoi l'enseignement de la musique est tellement axé sur la performance, la recherche de la bonne note. Ils seront complètement désabusés quand ils découvriront qu'on peut même y avoir des mauvais résultats et y redoubler…
Et il ne s'agit là que de la violence ordinaire d'une tradition d'enseignement de la musique; les conservatoires et écoles de musique éloignent aussi de nombreux enfants d'une façon beaucoup plus ordinaire par le prix élevé des cours (et des enseignements associés obligatoires) ainsi que celui de l'achat ou de la location d'instruments coûteux (à ces frais, il faut souvent ajouter les frais d'acquisition de méthodes, de partition, d'inscription à des concours, etc.)
A l'opposé" de telles pratiques, il convient de démocratiser l'accès à la musique pour tous les enfants et pour cela de favoriser des cours et des méthodes d'enseignement basées avant tout sur la découverte et la pratique des instruments. Curieusement, alors que l'organisation de tels ateliers musicaux ne pose pas de difficulté particulière, de nombreuse communes n'en font rien… afin de ne pas porter préjudice aux conservatoires et écoles de musique en place!
Si le caractère élitiste des écoles de musique est souvent évoqué, celui des clubs sportifs est moins souvent mis en cause.
Pourtant, il est tout aussi fréquent que des enfants qui ont pourtant un réel désir de pratiquer en collectivité une activité physique se trouvent découragés par l'image de leur faibles performances.
Nombreux sont ainsi les enfants qui abandonnent une activité sportive à force de fréquenter les bancs de touche ou d'être mis à l'écart par l'entraîneur ou les meilleurs éléments de l'équipe. Les enfants qui se trouvent ainsi rejetés du groupe ou du club sont bien entendu souvent des enfants qui ont justement des problèmes sociaux, affectifs ou relationnels et qui à ce titre bénéficieraient le plus de la pratique sportive, dans une visée moins élitiste et dans des collectifs plus tolérants.
Il faut reconnaître au secteur de l'enseignement du sport la générosité et l'investissement des nombreux adultes, le plus souvent bénévoles qui animent les clubs. Toutefois, le fonctionnement, l'organisation même de ces clubs, axent leur fonctionnement non pas sur une logique d'enseignement et d'éducation, mais sur une logique de compétition. L'image même du club et parfois même ses ressources vont dépendre de son palmarès et de ses réussites lors de tournois continuels. C'est donc une réelle pression qui pèse à la fois sur les encadrants et sur les enfants eux mêmes au sein d'un club sportif. Or cette pression, si elle valorise les enfants qui sont naturellement les plus aptes et les plus rapides, ne laisse guère de temps pour former ou de s'occuper des autres.
Il convient également de mentionner que les enfants qui réussissent le mieux dans les clubs sportifs, ceux qui sont par la suite "sélectionnés" et spécialement encadrés par les entraîneurs subissent également eux aussi une pression non négligeable et parfois excessive:
- constamment sollicités, c'est tout leur temps libre qu'ils doivent consacrer à l'entraînement et à leur club. Il n'est plus possible pour eux de renoncer à un cours, un tournoi, un entraînement sans risquer de recevoir des reproches de l'entraîneur, voire même des parents…
- entraînés parfois aux limites de leur résistance physique, les enfants qui sont poussés à la compétition sportive subissent souvent des blessures: entorses, fractures sont fréquentes ainsi que certains problèmes musculaires ou articulaires qui peuvent apparaître.
- Enfin, ces enfants qui sont poussés, souvent aux limites de leurs forces, voire de leur santé, vers la compétition n'ont en réalité que peu de chance de voir leur passion se transformer à l'âge adulte en profession. Les déceptions sont alors parfois importantes surtout quand l'enfant ou le jeune a l'impression d'avoir tout sacrifié à sa passion.
Enfin, il paraît important de mettre en question l'idée reçue que le sport et particulièrement la compétition constitueraient des "écoles de citoyenneté" et favoriseraient le respect de soi et d'autrui . C'est sur la base de tels postulats que l'on a tellement développé le sport et avant tout les sports violents dans les quartiers en difficulté. Or, il n'est à l'expérience pas évident que la culture de la compétition et de l'élimination des faibles constitue réellement la meilleure école de démocratie.
La Maison des jeunes ou la MJC était traditionnellement dans les années 1970 le deuxième "foyer" du jeune en milieu urbain. Certes, on pouvait déplorer que les jeunes s'y retrouvaient souvent peu accompagnés et relativement livrés à eux mêmes, faute d'encadrement suffisant, mais ces lieux constituaient quand même un lieu d'accueil et un repère dans le quartier pour toute une population adolescente.
Or, aujourd'hui, la situation s'est considérablement dégradée:
- Certaines MJC ou Maisons de Quartier sont devenus des lieux clos. Occupés uniquement par une certaine catégorie de jeunes (dont l'âge limite supérieur n'a fait qu'avancer) ceux ci ont pu accaparer ces lieux au point d'en exclure les autres jeunes, les jeunes des autres bandes, les tranches d'âge inférieures, les filles.
- D'autres ont connu à l'inverse (ou en réaction?) une évolution qui a consisté à placer les jeunes de plus en plus à l'écart ou à la périphérie du fonctionnement du Centre ou de la Maison de Quartier, celle ci préférant proposer des activités ou des ateliers qui répondent davantage aux besoins d'une population adulte bien insérée: cours de gym, de yoga, de Thäi-Chi, etc.
Dans les deux cas, les MJ et les Maisons de Quartier ne semblent plus proposer actuellement des modèle repérables d'accueil et d'accompagnement des adolescents et surtout pour les préadolescents. Les animateurs, quand ils existent en nombre suffisant ne semblent pas en mesure de proposer un fonctionnement démocratique de ces structures pour permette à l'ensemble des âges et des sexes de co-exister . Entre la planification d'activités de consommation qui ne reposent sur aucun travail éducatif préalable (sorties, stages, projets vacances) et l'abandon à certaines bandes de salles sans accompagnement ou contrôle, il semble urgent que les MJ et les Maison de Quartier redéfinissent leurs pratiques éducatives et se dotent d'une pédagogie.
Le fait que les structures destinées aux adolescents soufrent visiblement d'un déficit d'accompagnement et de pilotage peut en partie expliquer le désœuvrement d'une classe d'âge entière qui ne trouve de place dans aucun lieu ou dispositif.
Il est devenu urgent de se pencher en effet sur la situation des enfants et des jeunes entre 10 et 14 ans qui, en France, ne trouvent plus leur place dans les lieux destinés à l'enfance car ils sont trop "vieux" (les Centres de loisirs limitent leur intervention, le plus souvent à l'âge d'entrée au collège, soit 10- 11 ans) et ne trouvent le plus souvent pas davantage de place tenable dans les structures pour adolescents souvent occupées et monopolisés par des jeunes bien plus âgés quand ce ne sont pas carrément par des jeunes adultes.
A "l'âge collège" nombreux sont ceux qui se retrouvent ainsi, faute de lieux ou de dispositifs près à les accueillir, condamnés à l'errance, la solitude et à la monotonie. Cela est d'autant plus dommageable qu'il s'agit souvent d'une période de la vie difficile où les crises d'identité sont fréquentes et réactivent souvent un fort sentiment d'abandon affectif.
Il paraît incompréhensible que, dans ces conditions, on ne permette pas aux enfants entre 10 et 13 ans de continuer de fréquenter, faute d'autres lieux et de dispositifs spécifiques, les structures d'animation de l'enfance. On pourrait en effet aménager en leur sein et pour eux un statut et des responsabilités propres à valoriser les jeunes de ces âges.
La situation globale en France comme dans de nombreux pays occidentaux et favorisés d'offre de loisirs et d'activités pour les enfants est paradoxale. D'une part, elle paraît forte, importante et diversifiée, mais, d'autre part, elle cache mal une forte disparité dans les modes d'accès et d'usage par les populations enfantines.
Le coût important des investissements et des fonctionnements, mis en place par les collectivités publiques, ne rend pas compte de l'étendue des besoins éducatifs élémentaires qui, au même moment, ne sont ni vus, ni traités.
Enfin, l'approche uniquement quantitative de l'offre éducative et de loisirs, devrait céder la place à d'autres questions concernant les modalités d'accueil, la relation avec les familles, l'insertion des structures dans les quartiers, l'autonomie et la stabilité des équipes éducatives, la qualification des intervenants, et la définition de nouvelles pratiques éducatives mieux adaptées aux besoins des enfants et des jeunes d'aujourd'hui.