A propos de la scolarisation et de la
scolarité des enfants de 2 ans :
un débat malvenu qui ne fournit pas
les preuves de la nocivité alléguée
Administrateurs de DEI-France
Même si elle fait depuis peu, en
France, l’objet d’un débat dont le soudain surgissement et l’intensité peuvent
susciter la perplexité, la possibilité de scolariser les enfants de 2 ans dans
les classes dites « maternelles » est en fait aussi ancienne que
l’école républicaine. Inscrite dans les lois organiques de 1881 et de 1886,
elle résulte de la volonté affirmée par
Ces dernières n’ont connu un
véritable effort qualitatif et quantitatif que depuis les années 1970, grâce
aux efforts conjoints des communes et des Caisses d’allocations familiales. Et
ce n’est que récemment, au fil et à l’issue d’un long processus d’élaboration
réglementaire concrétisé par le décret n° 2000-762 du 1er août 2000
« relatif aux établissements et
services d'accueil des enfants de moins de six ans et modifiant le code de la
santé publique », qu’elles ont commencé à s’émanciper de leurs
références médicales et hygiénistes historiquement prédominantes pour s’ouvrir
à des logiques explicites de projets éducatifs.
La montée de l’offre et de la
demande de scolarisation pré-élémentaire a quant à elle précédé de quelques
décennies cette évolution et a bénéficié en outre de l’amélioration des
conditions d’accueil correspondantes.
La baisse démographique a tout
d’abord permis un transfert des moyens dévolus aux classes élémentaires vers
les classes dites « maternelles ». Tandis que, entre 1960-61 et
2001-2002, le nombre d’élèves du CP au CM2 des écoles publiques métropolitaines
diminuait de plus de 900.000, celui des élèves du pré-élémentaire augmentait de
970.000. Dans le même temps, le taux de scolarisation des enfants de plus de 3
ans passait de 35% à près de 100%. La quasi totalité des enfants de 5 ans
fréquente le préélémentaire depuis deux décennies.
Par ailleurs, en un quart de
siècle, la taille moyenne des classes « maternelles » est passée de
40 à 26 élèves. Pour notable qu’elle soit, l’importance pédagogique de cette
évolution des effectifs moyens doit être relativisée. Dans un avis de janvier
2001, le Haut conseil de l'évaluation de l'école (HCEE)
indiquait en effet, à propos de l’ensemble des niveaux d’enseignement scolaire,
que « pour être efficace, une politique
de réduction de la taille des classes doit être très sélective » et que « certaines politiques s’avèrent plutôt plus
efficientes, voire efficaces ou équitables, que la réduction de la taille des
classes ».
Il
convient de relativiser aussi la spécificité de l’offre française de
scolarisation pré-élémentaire et de remarquer, s’agissant des pays de l’Union
Européenne (avant l’élargissement de 2004) :
-
que la progression de la scolarisation à 4 ans y a
globalement été spectaculaire depuis 1960, seules
-
que seules
-
que la durée de fréquentation du pré-élémentaire varie
dans l’Union Européenne de 1 an 1/2 à 3 ans 1/2,
-
que dans 12 pays sur 15, les enfants de moins de 3
ans sont accueillis soit dans des établissements non scolaires à finalité
éducative soit dans des « garderies » ou des « centres
ludiques », mais que rares sont les pays qui emploient à ce niveau des
personnels dont la formation est la même que celle des enseignants de
l’élémentaire.
En France, dans les années 1980,
les effets de la scolarisation pré-élémentaire ont fait l’objet de plusieurs
études : la première d’entre elles, publiée dans la revue « Éducation et Formation » du
ministère de l’Education Nationale, date de 1982 et sera poursuivie en 1983,
1984 et 1988. Toutes s’accordent à constater que l’« on observe en moyenne une amélioration des résultats scolaires à mesure
que s’accroît la durée de la pré-scolarisation » à l’école
« maternelle ».
Une étude plus précise, menée en
1988, portant sur 20.000 élèves et prenant en compte la catégorie socioprofessionnelle
de leurs parents, a montré que le fait de fréquenter l’école
« maternelle » 4 ans plutôt qu’un an fait passer le taux de
redoublement du CP :
-
de 5 % à 1,1 % pour les
catégories sociales les plus favorisées ;
-
de 13,5 % à 8,7 % pour les
catégories sociales moyennes ;
-
de 24,7 % à 17,2 % pour les
catégories sociales les plus défavorisées.
La relance et le développement inégal, à partir de 1989, de la
scolarisation des enfants de moins de 3 ans
Les constats ci-dessus ont,
parmi d’autres facteurs, amené le ministre de l’Education Nationale à souligner
et préciser, dans la loi d’orientation du 10 juillet 1989 sur l’éducation, les
conditions de scolarisation des enfants de 2 à 6 ans : « Tout enfant doit pouvoir être accueilli, à
l’âge de 3 ans, dans une école maternelle ou une classe enfantine le plus près
possible de son domicile, si la famille en fait la demande. L’accueil des
enfants de 2 ans est étendu en priorité dans les écoles situées dans un
environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales
ou de montagne » (article L.113-1 du Code de l’éducation). Cette
dernière mention tendait notamment à favoriser la scolarisation des enfants de
2 ans dans les écoles situées dans les zones d’éducation prioritaire (ZEP).
Elle semblait reposer, entre autres hypothèses implicites, sur celle que
formule
Les études menées par la suite
ont confirmé le bien fondé des accents et des encouragements apportés par le
gouvernement et le législateur de 1989 à la scolarisation des enfants de 2 à 3
ans. Ces études, menées en population générale, se sont essentiellement
attachées à des indicateurs de performances linguistiques, comportementales et
scolaires mesurés en CP et en CE1, et jusqu’en CM2 :
-
une étude conduite en 1992 par
l’Institut de recherche en économie de l’éducation (IREDU-CNRS-Université de
Bourgogne) en Côte d’Or et par
-
une étude publiée en 2001 par la
revue « Education et Formation »
auprès de 8 661 écoliers indique que « les
chances d’accéder au CE2 sans redoubler sont d’autant plus grandes que l’élève
est entré précocement à l’école maternelle » et que « les enfants de cadres et les élèves
étrangers ou issus de l’immigration semblent tirer le plus grand bien de cette
mesure »[1].
L’école
« maternelle » française comptait, à la rentrée scolaire 2002, 2 473
400 enfants (en France métropolitaine). L’augmentation de la natalité en 2000
et
L’effort
quantitatif semble avoir continué à s’essouffler à la rentrée 2004. Par
ailleurs, le constat d’une grande diversité des taux de scolarisation à 2 ans
d’un département à l’autre pose le problème de l’inégalité des offres
territoriales et, partant, des adéquations aux recours qui y sont faits.
Le
taux moyen de scolarisation des enfants de 2 ans est en effet entaché de
grandes disparités géographiques : certains départements en scolarisent
près de 70 % (en Bretagne, dans le Massif central, dans la région Nord
Pas-de-Calais, par exemple) tandis que d’autres sont largement en deçà des 20 %
(Paris – 5 % - et région parisienne, Alsace, Savoie, région PACA). Ces écarts
s’expliqueraient plus par l’intensité des baisses démographiques dans certains
départements et par la compétition entre le public et le privé que par
l’application de la loi de 1989 qui prescrit de privilégier la scolarisation à
2 ans dans les ZEP, où le taux atteint effectivement 37 à 38 % (contre 32 % au
plan national).
L’émergence d’un débat, cantonné à un petit nombre de protagonistes,
sur le bien fondé de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans
Avec l’incitation affichée en
1989, et diversement suivie depuis, d’accueillir les enfants de 2 ans, l’école
« maternelle » a pu sembler rejoindre l’univers institutionnel des
structures et services dédiés à l’accueil de la petite enfance. L’offre et la
demande la concernant ne sont-elles pas d’ailleurs identifiées comme telles au
sein des « Commissions départementales de l’accueil des jeunes
enfants » instituées par le décret n° 2002-798 du 3 mai 2002 (signé par la
ministre de l’Emploi et de
S’agit-il d’un effet collatéral
du décret du 3 mai 2002[2] ?
Encore faudrait-il que celui-ci soit réellement appliqué en tous départements,
ce qui est loin d’être le cas à ce jour. S’agit-il d’une question concomitante
au constat d’une décélération globale sinon de l’offre de places pour les
enfants de moins de 3 ans dans les classes « maternelles » du moins
du nombre d’enseignants affectés à ces classes ? S’agit-il d’un avatar des
tensions créées par la réforme de la décentralisation et des nouveaux
transferts de compétences et de charges financières de l’État vers les
collectivités locales qu’elle organise ? Toujours est-il qu’il a été donné
d’assister, en 2004, à une « soudaine » voire brutale remise en
question du bien fondé et des répercussions, individuelles et collectives, de
la scolarisation des enfants de 2 ans.
Initiée avec une relative mesure
par
En septembre 2004, soit 6 mois
après le déclenchement de cette initiative, Christian Vasseur, président de
l’AFP, annonce: « Le sujet continue
à rencontrer des adhésions auprès des plus concernés et des plus compétents. La
démarche s’affirme comme évidente et les différents ministères intéressés
(Éducation, Santé, Famille) vont être sollicités afin d’accorder leur
parrainage pour des actions d’information scientifique du socius et des
décideurs ». Après avoir tenu, le 24 novembre 2004, sur la base des
articles publiés depuis le mois de mars, une conférence de presse conjointe
avec
De fait, le ministre
de l'Education nationale, François Fillon, intervient le 16 mars 2005 au Sénat
sur la question de la scolarisation à 2 ans, faisant valoir qu'il s'agit d'un « sujet complexe sur lequel la
réflexion doit aller plus loin ». Il répond ainsi, à l'issue de la
discussion générale sur le projet de « loi
d'orientation pour l'avenir de l'école », à l'intervention de Muguette
Dini, sénatrice UDF, qui avait regretté l'absence dans ce texte de toute mesure
concernant « l'accueil des enfants
de moins de trois ans ». « Je
proposerai l'an prochain d'organiser une conférence sur ce sujet, afin de
définir une position consensuelle », déclare le ministre, en
soulignant que cette disposition, inscrite dans la loi de 1989, avait soulevé
« de vives critiques dans les
milieux de la pédopsychiatrie ». S’il reprend de la sorte les analyses
et l’une des propositions de
La posture des psychiatres de
l’AFP, et des quelques professionnels auxquels cette organisation ouvre
sélectivement les colonnes de la « Lettre
de psychiatrie française », peut sembler plus étonnante. Elle
succombe, comme on pouvait s’y attendre, à la tentation propre à cette
profession de procéder à la généralisation abusive des cas d’espèce et à la
lecture exclusivement psychopathologique de questions de société dont les
déterminants, multiples et complexes, lui échappent. Surtout, alors que
l’approche de l’AFP se présente comme « scientifique », elle postule
aussitôt l’« évidence »
d’un petit nombre de points de vue à sens unique – ceux « des plus concernés et des plus
compétents » - qu’elle développe ou, plus exactement, qu’elle réitère
sans les exposer à la moindre contradiction ou, même, à la moindre discussion.
Elle s’appuie certes sur l’appel récurrent à « un large débat sur la scolarisation précoce des enfants de 2 à 3
ans » - laissant entendre au passage que cette scolarisation est
inéluctablement « précoce » :
d’ailleurs celle-ci n’est-elle pas désignée comme « une fausse bonne idée » ? Mais elle ne crée pas pour
autant les conditions d’un véritable débat, pas plus qu’elle ne distingue
scolarisation et scolarité. Enfin, il n’est pas même attendu que le débat
allégué, même tronqué ou biaisé, ait eu lieu et qu’il ait produit ses premières
conclusions pour que soient contactés ministères et élus de la majorité
parlementaire (un élu de l’opposition a certes été « pressenti » pour
présider une table ronde lors du colloque du 1er avril 2005, mais
celle-ci traitait d’un thème différent, celui de « l’accueil des enfants
de 2 ans »). Bref, la posture de l’AFP semble à l’évidence et d’emblée
bien plus idéologique que « scientifique » (ce que le ministre, et
c’est tout à son honneur, semble avoir prudemment pressenti). On peut se
demander pourquoi, mais la réponse à cette question, ouverte à conjecture, doit
se rechercher minutieusement entre les lignes, sans garantie toutefois d’être
clairement identifiée.
Que
peut-on donc retenir des opinions, sinon des arguments, émis en ces différentes
circonstances et que peut-on comprendre des motivations et du contexte tant de
leur production que de leur mise en circulation ?
Un conglomérat de points de vue hétéroclites et d’inégale valeur
duquel émergent néanmoins d’importantes recommandations
Il faut mentionner dans un
premier temps les points de vue les plus extrêmes, moins pour disqualifier
l’intérêt ou la pertinence relative des autres – qui seront présentés dans un
second temps - que pour tenter de repérer les implicites idéologiques d’une
telle campagne, laquelle a bien entendu facilement trouvé des échos dans la presse
grand-public tant le sujet est sensible pour les familles comme pour les
nombreux décideurs politiques et institutionnels concernés.
Il n’est pas inutile de s’attarder
sur le fait que l’un des premiers articles publiés, en mai 2004, dans la
« Lettre de psychiatrie
française », et signé par le président de l’AFP, n’hésitait pas à
assimiler la « scolarisation trop
précoce » à une forme de « maltraitance
faite aux enfants ».
« Dans notre numéro de mars [2004], Claire Brisset, Défenseure des
Enfants, nous faisait part de certaines de ses inquiétudes et de ses espoirs.
Dans l’éditorial d’avril, « Prendre un enfant par la main », J-D. Beigbeder lançait le
dossier (qui se poursuit dans ce numéro) sur les maltraitances faites aux
enfants. Déjà, lors de nos dernières Journées de janvier, Claire Brisset, venue
assister à la remise du Prix Littéraire qui porte le nom de son père Charles
Brisset, un de nos fondateurs, m’avait fait part de son souhait que l’AFP
s’engage pour la cause des enfants. Pourquoi pas ? Une relance plus explicite
nous a conduits à étudier l’objet et le cadre d’une collaboration :
-
l’objet, c’est la loi du 10 juillet 1989 autorisant l’entrée à l’école
maternelle des enfants dès l’âge de 2 ans. Les conséquences de cette
hypermaturation provoquée sont maintenant connues : elles influent sur tout le
devenir psycho-affectif ; les déstructurations psychiques des états-limites en
témoignent, entre autres ; mais c’est sans compter les troubles de la
symbolisation qui s’expriment à la suite de ceux de la conceptualisation et du
langage. Dès le début de son exploration créatrice de la psychanalyse, en 1897,
Freud déplorait que – pour ses recherches sur la formation de l’appareil
psychique – il ne puisse pas « passer plus de temps dans les
nurseries ». Il a été entendu et, pour un
pédopsychiatre, se mettre au niveau des bambins, sur le tapis, n’est
éventuellement limité que par sa souplesse articulaire ! Aussi, aujourd’hui, si
le bon sens, l’empirisme, l’observation des besoins de l’enfant s’opposent
naturellement à une scolarisation précoce, les recherches, les mises en
perspective, les analyses et les connaissances sur le développement psychique,
en expliquent les raisons. Chacun sait, ou sent, que, pour le développement
psychique de l’enfant, brûler les étapes c’est en détruire définitivement des
potentialités ; c’est une maltraitance ;
-
comme souvent, le législateur soucieux de faire vite et bien ne s’est
pas entouré de conseillers spécifiquement compétents dans ce domaine. Avec
Claire Brisset, nous avons donc décidé de nous associer pour rassembler les
scientifiques concernés, informer les responsables politiques et alerter
l’opinion publique sur les impacts de cette loi apparemment utile, simple et
pratique, mais qui pourrait se révéler dangereuse et réductrice des besoins des
enfants. Nous allons constituer un Conseil scientifique afin d’élaborer la
stratégie et la tactique d’une campagne d’information pour intervenir en amont
des troubles que nous soignons ; une vraie campagne de prévention.
La « Lettre de Psychiatrie Française » et le Bureau de l’AFP
seront les moteurs de l’information et du recueil des données et des bonnes
volontés que cette excellente cause des enfants suscitera. Bien sûr, le temps
presse car cette maltraitance c’est ici, maintenant, et en toute
légalité. »
Comment exprimer de façon moins
directe le dépit historique des psychiatres de ne pas pouvoir « faire la
loi »[4]
? Ce dépit semble d’autant plus croissant que le sens de l’histoire échappe à
nombre d’entre eux. Il ne serait pas sans inconvénient d’associer de trop près
à l’entreprise législative des professionnels qui persistent à se référer aux
modèles sociaux et familiaux de la société bourgeoise viennoise de la fin du
XIXème siècle - aux sources desquels Sigmund Freud a puisé pour
construire la théorie et la pratique psychanalytiques – et, par exemple, à
imputer au seul personnage de la mère la responsabilité et les contraintes des
fonctions de maternage. Ce serait d’ailleurs faire injure à l’intelligence et à
la curiosité de Freud que d’imaginer qu’il n’aurait pas su ajuster ses
réflexions et ses hypothèses de travail aux réalités sociétales du début du XXIème
siècle !
On devra se montrer d’autant
plus prudent que, sur de tels sujets, les risques de dérapages ne tardent pas à
se manifester. Ainsi Pierre Sadoul, un pédopsychiatre d’habitude mieux inspiré,
n’hésite-t-il pas à écrire les lignes suivantes (intitulées « Au secours ! »)dans le numéro
de novembre 2004 de la « Lettre de
Psychiatrie Française » :
« Quand on se penche sur les conditions du développement
physiologique et psychologique du nourrisson et du jeune enfant à qui il est
urgent de procurer des conditions de développement optimales, quelques
réflexions générales nous permettent déjà d’émettre de sérieuses réserves sur
le fait de proposer un modèle scolaire pour un enfant dont on sait bien qu’il
n’est pas fini…
En prenant pour exemple la maturation du chaton, la démonstration sera
plus parlante. Si l’on enlève celui-ci à sa mère avant l’âge de deux mois, il
faudra se substituer à celle-ci pour faciliter l’exonération de l’animal, à
savoir lui frotter le ventre avec une éponge humide, là où sa mère lui léchait
l’abdomen afin de l’aider à exonérer. Bien entendu ce n’est pas le même travail
que la chatte qui mange ensuite les excréments de son rejeton. Il va de soi que
nous n’assurerons pas la propreté du chaton par les mêmes moyens. Ce chaton ne
bénéficiera pas des mêmes capacités à jouer sans brutalité que le chaton sevré
à trois mois.
Pour un enfant tout petit qui n’a pas atteint ses trois ans et dont la
maturation psychoaffective se poursuit, les forçages pédagogiques alors qu’il
est en train d’explorer les limites de son corps et d’apprendre la
relativisation des espaces risquent d’avoir des effets délétères et
déstabilisants, surtout si le terrain est fragile.
Quand
laisser l’enfant s’épanouir avec ses parents (disponibles…) n’est pas possible,
le meilleur contexte socialisant sera basé sur le besoin d’une vie collective
mais en petits groupes, en présence d’éducateurs et de spécialistes de la
petite enfance, non pas en présence d’enseignants qui, pour la plupart du
temps, n’ont pas reçu la formation spécifique.
C’est toute la question des théories extrapolées sur le terrain sans
aucune précaution qui a amené ce type d’expériences dont l’analyse in fine les déclare dommageables, à de très rares
exceptions près… »
On aura l’indulgence de ne
retenir de ces étranges raccourcis théoriques et de ces jugements sans nuances
que l’importante question, sur laquelle on reviendra plus tard, de la formation
des adultes s’occupant de collectivités de jeunes enfants.
Il convient maintenant de
s’intéresser aux termes, heureusement moins caricaturaux, par lesquels le débat
souhaité par l’AFP et par
« La scolarisation précoce des enfants de 2 à 3 ans [est], en
fait, (…) une pratique par défaut, en l’absence d’une offre suffisante et
diversifiée des modes de garde adaptés des petits enfants, et que notre pays
est pratiquement le seul à connaître. La justification, souvent avancée, de
cette scolarisation et de cette socialisation prématurées est le bénéfice que
les enfants y trouveraient sur le plan de leur développement cognitif.
L’expérience des pédiatres et des pédopsychiatres, les constatations des
éthologues et des linguistes, ainsi que les résultats de certaines évaluations
(…) obligent à remettre en cause cette affirmation.
Pour l’instant, c’est une question ouverte, laissée sans réponse, et
que les urgences du quotidien permettent de méconnaître.
Alors, un large débat doit être lancé afin de confronter les bénéfices
sociaux attendus de cette pratique, et ses effets immédiats et à long terme sur
le développement cognitif et l’équilibre psycho-affectif des enfants.
À ce moment-là de la petite enfance, on doit penser que l’avantage
social n’est pas le garant d’un progrès en Santé Publique. »
Entre les lignes, on perçoit ce
qui se présente ici comme un syllogisme. Or celui-ci est, en grande partie, un
sophisme.
On postule dans un premier temps
que l’école à deux ans est au mieux un équivalent au pire un palliatif des
« modes de garde » des jeunes enfants (nonobstant le fait que, depuis
1982, on parle plutôt de « modes d’accueil »). On affirme au passage
que
On laisse entendre dans un
deuxième temps que les bénéfices induits pour l’enfant par sa scolarisation
« précoce » ne sont pas équivalents à ceux induits par les modes
d’accueil, ce qui est d’autant plus vraisemblable qu’ils ne sont pas évalués
selon les mêmes méthodes et les même registres de critères. Les effets de l’école
sont appréciés, on l’a souligné, sur l’ensemble d’une classe d’âge,
rétrospectivement et sur le moyen terme, en prenant en compte des variables
sociales et culturelles, et sur des indicateurs d’acquisitions cognitives et
linguistiques et d’intégration scolaire voire sociale au sein de la classe et
de l’établissement scolaires. Les effets des modes d’accueil – pour les enfants
qui en bénéficient – sont, quant à eux, en général, moins précisément
évalués : outre le fait qu’ils dépendent largement du type d’accueil
(crèches collectives, familiales ou parentales, haltes garderies, assistantes
maternelles agrées ou non), ils sont plus souvent étudiés au niveau individuel
et sur le moyen terme, et sur des indicateurs liés à la santé physique et au
développement psychomoteur et psycho-affectif des enfants.
Le fait est qu’en France - et à
la différence de pays tels que, par exemple,
Dés lors, le troisième terme du
syllogisme construit par les psychiatres de l’AFP (et par les autres cliniciens
associés à son entreprise) consiste à déduire des deux précédents prédicats qu’il
conviendrait d’évaluer – voire de contrôler - le déroulement et les effets de
la scolarité des enfants de 2 à 3 ans selon les modalités et les critères
médicalisés – et non pas éducatifs – qui prévalent encore largement dans les
modes d’accueil collectif. C’est ainsi que, cherchant soit à comparer soit à
opposer ces deux types de structures, l’AFP conclut que, pour leurs
bénéficiaires, « l’avantage social
n’est pas le garant d’un progrès en Santé Publique ». Malgré les
majuscules apposées à ces mots, on semble oublier ici que l’approche moderne en
santé publique consiste à s’intéresser d’une part au bien être global de
l’ensemble d’une population, et pas seulement aux individus affectés par des
problèmes de santé ou de développement, ainsi que, d’autre part, à la diversité
des déterminants – y compris sociaux – de ce bien être ou de ces problèmes.
Au fil de ce raisonnement, l’AFP
néglige ou feint de négliger le fait :
-
qu’un nombre croissant de
services ou d’établissements d’accueil de la petite enfance développent
aujourd’hui, notamment depuis le décret
du 1er août 2000, des projets éducatifs et sociaux leur conférant
des caractéristiques bien moins limitées qu’autrefois à des perspectives
sécuritaires, hygiénistes, psychologisantes et auto-centrées ;
-
que la plupart des écoles
« maternelles » sont soucieuses de la personnalisation de la
scolarité qu’elles proposent aux très jeunes et jeunes enfants et que leurs
équipes font souvent preuve à ce sujet d’une créativité pédagogique notable où
se combinent optimisation des moyens et recherches méthodologiques (et les
parents ne s’y trompent pas, qui reconnaissent massivement le bien fondé et les
résultats de ces efforts) ;
-
qu’en 2000 et 2001, et même si
il a été peu suivi en ce sens depuis lors, le gouvernement avait dégagé les
moyens institutionnels et financiers de susciter l’établissement ou la
consolidation de passerelles de divers types entre modes d’accueil et écoles
« maternelles » ;
-
qu’enfin, malgré le souhait ou
les besoins de leurs parents, une majorité
d’enfants de 2 à 3 ans ne bénéficient encore d’aucune de ces structures
d’accueil ou de scolarisation.
Tout en les relativisant et en en cantonnant la portée au seul registre – celui de l’expertise clinique – qui en légitime la mention, les problèmes individuels voire structurels identifiés çà et là par les intervenants de l’AFP méritent cependant d’être pris en considération, ne serait-ce que pour en réduire l’occurrence et contribuer ainsi à l’amélioration globale des dispositifs scolaire existants.
Des linguistes s’essayant au langage de la sociologie
Les préoccupations
« des » linguistes sont en l’espèce plus aisées à circonscrire et à
intégrer. En réalité, un seul linguiste, Alain Bentolila, est requis par l’AFP
et par
« Comment peut-on imaginer que 30 enfants réunis dans une salle
de 50 à
Des propos, mieux argumentés,
que
Agnès Florin, psycholinguiste
également citée par
Il ressort pour l’essentiel de
ces diverses considérations : d’une part qu’il importe de renforcer la
présence adulte autour des jeunes enfants scolarisés, ce qui va de soi ;
d’autre part que certains linguistes n’ont pas pris connaissance, et on peut
s’en étonner, des évaluations globalement positives effectuées, en termes
d’impacts et d’intégration socio-linguistiques, de la scolarisation à 2 ans des
enfants issus de l’immigration ; enfin – mais qui en douterait ? –
que la vie collective demande un effort d’adaptation individuelle pour les
enfants (de tous âges, d’ailleurs) qui en font l’expérience quotidienne en même
temps qu’elle nécessite une formation appropriée des adultes qui les
accompagnent dans cette expérience.
Dans un registre voisin, des
pédopsychiatres consultés par
Deux articles publiés dans le
n°140, de décembre 2004, de la « Lettre
de psychiatrie française » tournent autour de ces idées, en les
habillant sous une formulation plus scientifique.
Geneviève Haag indique ainsi
tout d’abord que « la troisième
année de la vie est l’achèvement d’un cycle de développement qui va de la
naissance à l’acquisition du « je », c’est-à-dire à celle d’une autonomie dans
le sentiment d’une séparation corporelle et identitaire. Cela suppose une
construction de la personnalité dans la transformation et l’élaboration des
énergies liées aux premières étapes du développement pulsionnel, oral et anal ;
or, cette construction ne se fait que dans les échanges étroits avec les
parents et leurs substituts, comme tous les travaux actuels le confirment. Dans
cette troisième année, se perfectionnent entre autres :
-
l’acquisition de la propreté sphinctérienne : fin d’une crise
d’opposition et d’affirmation de soi, plus ou moins marquée, et d’élaboration
d’anxiétés liées à cette « finition» de la séparation corporelle ;
-
le perfectionnement du langage (…)
Concernant l’identité, se produit une révolution copernicienne :
passage du « À moi, à moi » au « je » qui s’accompagne d’une crise
anxieuse, « la crise des 2 ans et demi », se manifestant par agitation motrice,
surplus d’instabilité, irritabilité, colères et agressions et, pour un petit
nombre d’enfants, d’autres sortes d’expressions de malaise corporel : retard à
la propreté, refus de quitter les vêtements d’extérieur à la crèche comme si on
allait y « perdre sa peau ». C’est avec ce « je » que l’enfant va pouvoir
commencer à assumer pleinement sa subjectivité, à s’identifier aux autres, (aux
fonctions parentales aussi bien qu’aux aspects infantiles), à organiser des
jeux en petits groupes avec les autres où se distribuent des rôles et où les
problèmes de territoire sont beaucoup mieux gérés. Ce n’est statistiquement que
vers 2 ans et 9 à 10 mois que ce nouvel état se stabilise. Une nouvelle
atmosphère s’installe alors dans la crèche. « Maintenant, ils sont
prêts pour l’école », dit le personnel
qui s’en occupait jusque-là.
En deçà, les enfants ont besoin de recours fréquents à un adulte
attentif, compréhensif, mais aussi limitant, et ne permettant pas l’agression
gratuite, cherchant à comprendre les conflits, les mouvements de rivalité mal
contenus, les grosses peines, et certaines angoisses de cette étape de
maturation. Que feront les enfants pour passer cette crise dans un groupe de 30
avec une seule institutrice et l’ASM [sic] débordée par les problèmes de propreté ?
En l’absence du secours nécessaire, les enfants ne peuvent que
s’inhiber, appauvrir leurs explorations spontanées, se sentir trop seuls et
désespérés, ou se durcir dans des conduites agressives, manier le défi ou la
sournoiserie, tout ce qui va vers ce qu’on appelle des « défenses de
caractère », voire la loi de la jungle… Bonne recette pour accroître dans
la société les chances de violence, comme défense contre des vécus dépressifs
inassumables et comme résultat des défauts de contention psychique des
différentes pulsions ».
En grossissant le trait, on en
déduit de cet angoissant tableau que seuls les parents – ou, à défaut, les
« substituts » parentaux médico-psychologiquement acceptables que
sont les personnels de crèche - sont en mesure d’assurer aux enfants de 2 ans à
2 ans et 9 ou 10 mois une présence et une attention telles qu’ils ne
deviendront pas des « sauvageons » à l’adolescence. Bien sombre serait
donc l’avenir de ceux, nombreux, de ces enfants dont les deux parents
travaillent, n’ont pas trouvé de place en crèche pour eux, mais ont - peut-être
- réussi à inscrire à l’école « maternelle » si tout du moins
l’Inspection d’académie de leur département et leur commune de résidence ont
rendu possible cette opportunité.
Les enfants « appartenant à des milieux défavorisés » n’ont aucune bonne raison d’en sortir et
peu de chance de bien s’en sortir
Plus sombre encore, à cet égard,
serait l’avenir des « enfants
appartenant à des milieux défavorisés » auxquels Roger Misès consacre,
en décembre 2004, un article qui montre comment « le partenariat établi entre les pédiatres, l’école, les travailleurs
sociaux, l’équipe de santé mentale a permis de reconnaître, de plus en plus
tôt, des infléchissements et des réorganisations inquiétantes qui requièrent un
dépistage précoce ». Toutefois, selon l’auteur (qui a pourtant
toujours préféré exercer sa discipline en milieu hospitalo-universitaire que
dans les dispensaires de quartier), « les
milieux gravement défavorisés sont difficiles à aborder : il faut passer par
les aides sociales et manifester une grande patience dans le suivi pour que,
dans quelques cas, une coopération puisse s’élaborer, qui reste sans cesse
menacée. Dans ce contexte, les parents manifestent souvent un déni à l’égard de
la souffrance de l’enfant ; les conseils, qu’ils émanent du travailleur social,
du pédiatre ou de l’enseignant, sont rarement suivis ; de sorte que la
consultation auprès d’un pédopsychiatre a lieu tardivement, à un moment où les
troubles sont devenus manifestes. Notons, incidemment, que ces éléments aident
à comprendre pourquoi la scolarisation à 2 ans ne touche qu’un nombre réduit
d’enfants appartenant aux milieux défavorisés pour lesquels elle avait été
prioritairement conçue ».
Des élus locaux ont en effet
constaté que trop d’enfants vivant dans des milieux marqués par le chômage de
longue durée n’accèdent pas autant qu’on pourrait le souhaiter à la
scolarisation dite « précoce ». Les raisons de cet état de fait
semblent bien plus résider dans la perte progressive, par les parents, des
rythmes sociaux liés à l’emploi que dans le désintérêt ou la négligence
coupable qu’ils manifesteraient à l’égard de leurs enfants.
Roger Misès admet heureusement
qu’« il n’y pas (…) corrélation
constante entre les conditions défavorables et l’avènement d’un processus
morbide. Beaucoup d’enfants, appartenant à des milieux touchés par la précarité
et par l’exclusion, mettent en œuvre de remarquables capacités de réintégration
et ils évoluent sans problèmes notables ; d’autres présentent des
manifestations extériorisées, mais on ne peut juger de leur gravité en se
fondant sur le seul recueil des aspects symptomatiques et comportementaux ; on
ne saurait, non plus, s’appuyer sur des investigations systématisées et
standardisées, dont les résultats seraient exploités en référence à des normes
préétablies et sans les réinsérer dans une saisie élargie. En effet, on se
trouve ici devant des processus complexes et évolutifs qui appellent une
approche compréhensive ; seule une perspective dynamique et structurale permet
d’articuler ce qui s’inscrit au plan du fonctionnement intra-psychique et ce
qui se joue dans les modes d’échanges établis entre l’enfant et son
environnement socio-familial ».
En clair, il faut bien admettre
que le déterminisme social est finalement assez relatif et que ce n’est que
« pour les enfants très vulnérables
qu’on découvre dans les milieux défavorisés [que] la scolarisation à 2 ans est
susceptible d’exercer des effets gravement péjoratifs. Loin de représenter
seulement un stress, isolable à un moment précis de l’histoire, ici, le
traumatisme vient réactiver des angoisses archaïques, non élaborées, qui ont
été vécues dans des moments antérieurs où le très jeune enfant avait été
confronté à des graves menaces de rupture du lien : la scolarité précoce
conduit alors à la fixation de modes défensifs contraignants, qui feront,
ultérieurement, obstacle au mouvement intégratif ».
L’auteur semble toutefois se
remémorer in extremis la thèse qu’il
est invité à défendre et relativise aussitôt sa relativisation. Même s’il
apparaît en effet que nombre d’« enfants
appartenant à des milieux défavorisés » donnent l’impression de
trouver des bénéfices, en termes d’intégration et d’apprentissages scolaires, à
leur « scolarisation précoce »,
ils n’en sont pas moins enclins plus que d’autres à rôder durablement aux
marges de la pathologie. Et, si celle-ci ne s’est pas exprimée d’emblée sous
l’effet de la réactivation traumatisante de la « séparation précoce » à laquelle est assimilée cette
scolarisation, elle se manifestera sans nul doute à l’adolescence.
« Les recherches anamnestiques réalisées, à un âge assez avancé,
chez les enfants pathologies limites, font voir que, dans les premières années
de la vie, le facteur coté « rupture du lien avec l’environnement familial »
apparaît de loin le plus fréquent. Sur ce point, les enquêtes épidémiologiques,
en accord avec la clinique, font donc ressortir le danger d’une séparation trop
précoce, surtout lorsqu’elle est réalisée dans des conditions d’encadrement qui
ne répondent pas aux exigences requises par ces enfants, ce qui est le cas pour
la scolarisation précoce.
Dans le déroulement des processus qui prennent forme dans ces
conditions, vont s’exprimer particulièrement deux dangers, plus ou moins
intriqués : l’un concerne la prédominance progressive des conduites agies, y
compris l’hyperkinésie ; l’autre s’inscrit dans l’accentuation des atteintes
portées aux fonctions cognitives et instrumentales, avec l’apparition des
tableaux caractéristiques des déficiences dysharmoniques et des troubles de
l’apprentissage du langage oral puis écrit.
Cependant, en dépit de la gravité des atteintes inscrites au plan
psychopathologique, l’enfant ne présente pas toujours des perturbations
extériorisées. En effet, à mesure que s’affirment les traits et les mécanismes
propres aux pathologies limites, sont mis en œuvre des fonctionnements en
faux-self qui assurent des modalités adaptatives étendues. L’enfant développe
aussi des conduites de réassurance qui tendent à recouvrir les blessures
narcissiques, les angoisses dépressives, les menaces de perte d’objet. Ces
modes d’ajustement n’ont pas prise sur les failles sous-jacentes, mais ils
peuvent faire illusion, particulièrement dans un cadre scolaire où l’évaluation
se fonde sur des critères pédagogiques exclusifs. Cependant, la vulnérabilité
demeure, des phases décisives de l’histoire ne sont pas franchies et l’enfant
va se trouver gravement menacé par les remaniements inéluctables qu’introduit
l’adolescence.
C’est encore dans les milieux défavorisés qu’apparaissent alors, le
plus souvent, les agirs caractéristiques de cette période ; les troubles des
conduites s’y relient à d’autres faits : en particulier, les dépressions, les
tentatives de suicide, les accidents inexplicables, les comportements
d’addiction.
En définitive, chez les enfants issus de milieux défavorisés, la
prévention des troubles, qu’ils soient précoces, tardifs ou même latents,
appelle des interventions multidimensionnelles menées dès le plus jeune âge et
qui, pour le moins, mettent l’enfant à l’abri de discontinuités qu’il ne peut
tolérer. La scolarisation à 2 ans, par la simplification extrême qu’elle
introduit dans l’abord du problème et par la solution univoque qu’elle offre,
fait, très précisément, obstacle à la mise en œuvre des interventions
ambitieuses qu’il serait autrement possible de concevoir et de réaliser dans
cette période de la vie, en adaptant le projet individualisé aux aspects
originaux qu’offre chaque enfant dans son cadre socio-familial ».
Sous la terminologie
médico-psychologique et au moyen de l’extrapolation de données épidémiologiques
dont les sources ne sont pas citées, c’est donc une conception délibérément
pessimiste du destin social de ces enfants et systématiquement dramatisée des
effets à court, moyen ou long termes de leur « scolarisation précoce » qui cherche ainsi à s’imposer. Sans se
sentir tenu d’y adhérer, il faut en laisser la responsabilité à son auteur ou
aux commanditaires de son article.
Il convient cependant de
s’arrêter à son dernier énoncé, qui prône l’idée « de concevoir et de réaliser » des « interventions ambitieuses » permettant d’adapter « un projet individualisé aux aspects
originaux qu’offre chaque enfant dans son cadre socio-familial ». Il
suffit de substituer le terme « personnalisé » au terme
« individualisé », d’étendre au milieu scolaire la notion de
« cadre socio-familial » et de considérer que l’ambition des interventions
requises peut s’appliquer à la scolarité et pas seulement à la prévention des
manifestations psychopathologiques : on voit alors se profiler les
conditions génériques d’une scolarisation et d’une scolarité mieux appropriées
aux besoins spécifiques des enfants de 2 à 3 ans – et aux attentes de leurs
familles – qu’elles ne le sont aujourd’hui.
À la recherche des premières pistes permettant d’améliorer les
conditions de scolarisation et la scolarité des enfants de moins de 3 ans
Le chronobiologiste Hubert
Montagnier, cité par
Hubert Montagnier insiste
ensuite sur « le caractère
individuel des rythmes des petits. À cet âge, ils ne se fondent que
progressivement dans la collectivité. Les modes de vie des enfants diffèrent
pour l’alimentation dans les rythmes et les goûts, le développement
sensori-moteur est très individualisé, chaque enfant a des performances qui lui
sont propres et, s’il a besoin d’espaces aménagés pour s’exercer, il convient
aussi de respecter ses besoins d’espace individuel ainsi que ses capacités
motrices (attention aux classes en étage) et de veiller à sa sécurité ».
Ici encore, ces observations s’appliquent tout autant à l’école
« maternelle » qu’aux autres collectivités d’enfants, crèches y
compris. Il n’est en outre pas certain qu’il faille souscrire à l’excès à
l’impératif d’« individualisation » des prestations et des
équipements. La notion de « personnalisation », ouverte à une
composante de socialisation précoce, peut en revanche inciter à prévoir
plusieurs temps, espaces et caractéristiques de repas ou d’activités motrices,
comme plusieurs temps et aménagements de lieux de siestes, et à y répartir les
enfants par petits groupes homogènes en termes de compétences et de besoins.
Enfin, est-il indispensable de prémunir à ce point les jeunes enfants –
notamment en milieu urbain – de tous contacts et de tous apprentissages
sécurisés des escaliers et des ascenseurs, sachant que ceux-ci figurent
vraisemblablement dans leurs environnements familiaux ?
Le projet d’adapter
l’organisation, le fonctionnement et les espaces de vie des collectivités aux
besoins des enfants - plutôt que d’adapter unilatéralement les enfants aux
contraintes des collectivités - n’est pas un projet utopique, même s’il a des
coûts, notamment architecturaux, managériaux et de gestion, sur la répartition
desquels on reviendra. Il peut justifier aussi, selon les circonstances et les
opportunités, de création ou de développer un ensemble de structures ou de
dispositifs « passerelles » de proximité entre crèches collectives et
écoles « maternelles » (étendues à leurs centres de loisirs sans
hébergement) ; mais aussi, puisqu’une large part des enfants de 2 à 3 ans
ne fréquentent en réalité ni les premières ni encore les secondes, de
passerelles entre résidences familiales (parents, famille élargie, assistantes
maternelles, « gardes » à domicile) et écoles.
Dans tous les cas, les projets
de service et la formation des personnels (enseignants et non enseignants)
affectés à la mise en œuvre de ces différents dispositifs doivent prendre en
considération les recommandations formulées par des spécialistes et des experts
dépourvus de préjugés idéologiques à leur égard, et par exemple :
-
celles d’Hubert Montagnier ou de
chercheurs menant des travaux similaires aux siens ;
-
celles de chercheurs en sciences
de l’éducation préscolaire et de praticiens engagés dans le champ des
pédagogies innovantes ;
-
celles encore de psychologues,
de médecins, de psychomotriciens, etc. attentifs aux besoins et aux compétences
spécifiques des jeunes enfants.
Ainsi Geneviève Haag, dans
l’article ci-dessus mentionné, doit-elle retenir l’attention quand elle fait
remarquer qu’entre 2 et 3 ans se perfectionnent chez l’enfant :
-
« le développement de jeux expérimentaux spontanés de
constructions et de combinaisons, base, pour le développement de l’intelligence
logico-mathématique, des « stratégies ouvertes », selon l’expression d’Hubert
Montagnier, versus les « stratégies fermées », risque inhérent à la proposition
trop précoce d’activités dirigées : la qualité de ces activités continue
encore, bien que de façon moins étroite que dans les deux premières années, à
être dépendante de la qualité des inter-relations ;
-
le développement de jeux imaginaires spontanés avec des figurines pour
des théâtralisations variées ;
-
le développement du graphisme spontané : dessins préfiguratifs,
principalement faits de compositions rythmiques, d’où vont émerger la fermeture
de la forme (le rond) et le premier bonhomme autour de 3 ans ;
-
une suffisante maîtrise de l’agressivité dans les rivalités de
possession d’objets, de territoire et de l’attention des adultes ».
Il est indéniable que tout un
faisceau d’exigences - et notamment d’exigences pédagogiques - est ainsi requis
pour ne pas transformer l’expérience de la scolarité à 2 ans en l’épreuve
déstructurante voire déshumanisante que certains observateurs aussi
partiellement que partialement impliqués se complaisent à voir et dénoncer en
elle.
Il est étonnant que les premiers
concernés, à savoir – outre les enfants eux-mêmes – les parents et les
enseignants, se fassent encore assez peu entendre dans le débat en cours sur la
scolarisation et la scolarité des enfants de moins de 3 ans. Sans doute
perçoivent-ils mieux que d’autres sa réelle complexité.
Si les parents d’élèves semblent
encore partagés[7],
leurs associations et la plupart des syndicats d’enseignants sont globalement
attachés au principe du maintien d’une offre quantitativement et
qualitativement satisfaisante en la matière. Mais ni les uns ni les autres ne
se risquent à prôner le caractère systématique du recours à celle-ci. Tous se
rejoignent en outre pour dénoncer ou déconseiller absolument, à leur tour,
l’institutionnalisation d’effectifs de 25 à 30 enfants de 2 à 3 ans par classe,
régis par des rythmes scolaires conçus pour des enfants plus âgés et encadrés
par un binôme d’adultes médiocrement formés à la connaissance et à la gestion
de la spécificité de leurs besoins. Ils n’ont en effet pas vraiment besoin des
propos alarmistes des « spécialistes » cités plus haut pour
comprendre ou constater par eux-mêmes que, dans de telles conditions, il est
peu probable que soient obtenus, par et pour tous les enfants, les bénéfices
attendus en termes d’apprentissage et de développement du langage, de
découverte des règles du vivre et faire ensemble, d’enrichissement et
d’organisation des activités ludiques expérimentales. Ils savent aussi que le
manque de disponibilité et de formation des professionnels peuvent occasionner
des difficultés de compréhension et de communication entre les enfants,
l’insuffisante prise en considération de leurs besoins individuels, de leur
intolérance aux frustrations, de leurs habituelles impatiences (ou de leurs
résignations dépitées) et de leur fatigabilité.
Toutefois, dans des conditions
plus favorables, et comme le fait remarquer Sylvie Chevillard, conseillère
pédagogique et chercheuse à l’Université Paris VIII dans une interview à l’Express du 22 mars 2004, « pour la plupart
des petits, la scolarisation dès 2 ans est enrichissante : bien que l'enfant
soit dès la naissance doué de sociabilité, il a besoin de se construire par
rapport à d'autres individus de son âge et à des adultes différents de ses
parents. On reproche souvent à l'école d'être trop contraignante. Mais ce cadre
fait aussi partie des bases de l'apprentissage. Exemple : les règles de
rassemblement, telles que « Asseyez-vous ! » ou « Ne bougez
pas ! », durant le temps imposé par l'enseignant obligent l'enfant à
maîtriser, à discipliner son corps mais aussi à se concentrer sur l'activité.
Il est également amené à intégrer la règle implicite du « chacun son
tour ». C'est une manière pour lui d'apprendre à respecter l'autre, le
copain, comme la maîtresse et de comprendre ce qu'est le cadre scolaire ».
Le
point ici soulevé est essentiel. Il permet d’identifier l’un des implicites de
la hiérarchisation et de l’opposition que certains se plaisent à attiser entre,
d’une part, les modes d’accueil et notamment la crèche collective, supposés
tournés vers l’individualisation de l’éveil et des compétences du jeune enfant
et, d’autre part, l’école, supposée trop tôt « socialisatrice » dans
son projet pédagogique. Mais l’éducation du jeune enfant doit-elle entretenir
précocement en lui l’idée qu’il est foncièrement unique parmi et malgré les
autres enfants ? Doit-elle le préserver de la prise de conscience du droit
commun, de la nécessité du partage, bref du sentiment vécu d’être un égal parmi
les autres (ce dont la crèche, et a
fortiori l’assistante maternelle et
les parents tendraient en revanche à le prémunir au moins jusqu’à l’âge de 3
ans) ?
Les
critiques de la scolarisation, et donc de la scolarité, à 2 ans ne visent-elles
pas au fond à préserver ou à restaurer une éducation
« traditionnelle » quant à ses acteurs, mais résolument
« post-moderne » quant au projet confié à ceux-ci de mettre en
exergue des processus extrêmes d’individualisation – et non pas d’individuation
– affective et relationnelle ? Ces critiques ne cherchent elles pas à
écarter les jeunes enfants de l’influence précoce de la sphère publique sur la
construction de leur personnalité ? D’ailleurs, si elles se défendent
certes –quoique, on l’a vu, parfois assez mollement - de vouloir renvoyer la
« garde » des jeunes enfants vers la seule sphère privée des
familles, ne privilégient-elles pas en tout état de cause des dispositifs ou
des services d’accueil qui, même s’ils sont publics ou conventionnés, reposent
en plus ou moins grande partie sur la contribution financière directe des
parents (conjointement à celles de
À
cet égard, l’argument selon lequel la scolarisation des enfants de 2 ans serait
appréciée par les parents surtout du fait de son apparente
« gratuité » - outre le fait qu’il est émis de façon souvent
méprisante à leur encontre – contribue à occulter les questions de fond
ci-dessus posées. Et quand bien même la « gratuité » serait l’un des
déterminants du choix des parents, qui peut se permettre d’affirmer que
l’intérêt de l’enfant ne dépend pas aussi de l’équilibre du budget familial et
du maintien ou de la reprise de l’activité professionnelle de ses parents, en
l’espèce souvent de sa mère ? Plusieurs études, françaises ou européennes,
ont d’ailleurs mis en évidence de façon récurrente que la bi-activité des
parents etait corrélée à une plus grande ouverture socioculturelle de tous les
membres de la famille.
Tel
n’est pas le point de vue, cependant, de Béatrice Guerville, institutrice et
auteure de « Ne mettez pas
votre enfant à l’école, il est trop petit » (Edition First, 2003),
quand elle affirme que « les parents
sont prêts à tout pour que leur progéniture réussisse, même si leur
épanouissement s’en ressent. De plus, c’est une facilité de garde adaptée à
leur emploi du temps, surchargé. Il faut réhabiliter le rôle des parents dans
l’éducation des enfants, quitte à ce que l’un d’entre eux réduise son activité.
A cet âge-là, rien ne les remplace ». C’est, ici encore, déconsidérer
le choix des parents en même temps que la spécificité de l’école que de donner
à penser que les premiers assimilent la seconde à un mode de
« garde ».
On
est cependant tenté de prendre l’auteure au mot en faisant valoir qu’il y a
sans doute lieu, en effet, de « réhabiliter
le rôle des parents » dans la scolarité des enfants, et de faire de
ceux-ci des partenaires essentiels de l’école qui participe, avec eux, à
l’éducation de leurs jeunes enfants. Ce partenariat et cette participation
pourraient d’ailleurs constituer une importante spécificité tant de l’accueil
que de la scolarisation des enfants de 2 ans – à condition toutefois qu’elle ne
se traduise pas par une réquisition plus ou moins contrainte, et bénévole, des
parents pour compléter des façon régulière les effectifs des adultes chargés de
l’encadrement de ces enfants dans leurs classes (ou dans tel ou tel dispositif
« passerelle »).
Orientations
pédagogiques argumentées, « choix » des parents pour tel ou tel type de
structure, participation de ceux-ci à son fonctionnement : aussi fondé et
nécessaire le débat posé en ces termes soit-il, ne le pousse-t-on pas dans des
recoins de sophistication étrangers aux réalités bien plus rudes auxquelles
sont confrontées un grand nombre de familles ? Le récent rapport, intitulé« La nouvelle équation sociale »,
rendu public en avril 2005 par la commission « Familles, vulnérabilité,
pauvreté » présidée par Martin HIRSCH dans le cadre des travaux
préparatoires de
Dans un tel contexte, et aussi
imparfaite soit-elle, la scolarisation des enfants de 2 ans est un instrument
de justice sociale pour les familles pauvres, précarisées, ou qui - foyers
biparentaux ou monoparentaux – ne peuvent renoncer à conserver ou à reprendre
un travail. Elle contribue à compenser, au moins partiellement, les
désavantages liés à des situations sociales ou familiales qui, sinon,
confineraient l’enfant dans une garde à domicile subie, ou dans des solutions
de « garde au noir » bricolées et offrant des garanties souvent
aléatoires d’éducation et de sécurité.
L’argument de la justice sociale
- aussi puissant soit-il - combiné à un bilan globalement positif de ses effets
à moyen terme mesurés sur des indicateurs de compétences scolaires - qui n’est
pas négligeable non plus - ne sauraient justifier pour autant que la scolarité
des enfants de 2 ans continue à être organisée et conduite sans précaution,
sans adaptation, sans ajustements, sans ambition pourrait-on même dire, comme
cela le lui est aujourd’hui souvent reproché.
Qui, aujourd’hui, peut faire quoi, et comment, pour étendre l’offre de
scolarisation et améliorer les conditions de scolarité des enfants de moins de
3 ans ?
Les efforts à mener pour
accroître quantitativement et améliorer qualitativement les conditions dans
lesquelles sont scolarisés les enfants de 2 ans relèvent :
-
des communes pour ce qui
concerne tant la construction ou l’aménagement de locaux adaptés que la
formation et le recrutement d’agents d’encadrement non enseignants (qui peuvent
être, classiquement, des ATSEM, mais aussi, dans le cadre de dispositifs
« passerelles », des éducateurs de jeunes enfants et des animateurs
de centres de loisirs) ;
-
du ministère de l’Education
nationale pour ce qui concerne la formation initiale et continue des personnels
enseignants et l’encadrement pédagogique de l’ensemble des personnels.
Il est donc faux d’affirmer que
le développement de la scolarisation des enfants de 2 ans serait motivé par la
volonté plus ou moins occulte des communes de se voir financièrement soulagées,
au détriment de l’État, des charges d’accueil des enfants de moins de 3 ans.
Les compétences des communes en ce domaine sont d’ailleurs non obligatoires (et
elles le sont moins encore pour les départements et les régions). On ne fera
pas plus aux contempteurs de la scolarisation « précoce » le procès
inverse de vouloir aggraver le transfert de charges, pourtant bien réel depuis
2 ans, de l’État vers les collectivités locales.
Il serait temps, en revanche,
que soient effectués localement, par exemple au niveau des grandes villes mais,
mieux encore, au niveau des départements, des diagnostics précis des besoins
des enfants de 2 à 3 ans et de leurs familles en matière d’accueil, d’éducation
préscolaire et de loisirs. Cette mission revient en pratique aux Commissions
départementales de l’accueil des jeunes enfants (CODAJE) instaurées par le
décret du 3 mai 2002 mentionné au début de cet article, et qui ont été mises en
place à ce jour dans 70 départements. Celles-ci constituent dès lors l’instance
pertinente pour réaliser, au regard des diagnostics départementaux de besoins,
la mutualisation – entre les communes, les Caisses d’allocations familiales,
l’État et les familles - des compétences et des financements permettant d’y
répondre. De ce fait, elles pourraient être également chargées de concevoir, de
mettre en œuvre et d’évaluer une série de réponses diversifiées correspondant
aux ressources conjointes mobilisables et permettant de renforcer, selon les
contextes locaux, les capacités d’accueils collectifs (crèches, haltes
garderies) et individuels (assistantes maternelles, services prestataires de
gardes à domicile), de scolarisation, de jardins d’enfants, de
« garderies » périscolaires et de centres de loisirs pour très jeunes
enfants, mais aussi de structures et de services passerelles entre ces
différents équipements (comme il en est déjà expérimenté de multiples modalités
en de nombreux sites urbains et ruraux).
Un tel projet, piloté
nationalement mais décliné localement, c’est à dire reposant sur des
financements territorialisés croisés mais doté de dispositifs de régulation
explicites et homogènes au plan national (pour ce qui concerne notamment les
modalités d’attribution des places et d’évaluation des services) serait sans
doute de nature à réconcilier toutes les parties prenantes du débat dont cet
article a cherché à restituer les principales composantes. Il pourrait
s’appuyer, au préalable et le cas échéant, sur les travaux d’une
« conférence de consensus » telle que celle dont
Mener à bien un tel projet
contribuerait enfin à poser les jalons, pour la tranche d’âge considérée des
enfants de 2 à 3 ans, d’un service public diversifié d’accueil de la petite
enfance et de la reconnaissance progressive d’un droit au mode d’accueil pour
toutes les familles qui souhaitent le faire valoir au bénéfice de leurs enfants.
Encore faudrait-il que ce droit s’étende aussi aux enfants de moins de 2 ans,
et qu’il soit concrétisé par une offre diversifiée, quantitativement et
qualitativement adaptée à ces enfants et à leurs parents, ce qui suppose des
efforts institutionnels et financiers bien plus considérables encore pour les
collectivités locales et les Caisses d’allocations familiales.
Encore faudrait-il aussi que le
projet de rendre obligatoire la scolarité à 5 ans, et non plus à 6 ans, ne
vienne pas concomitamment créer une incertitude et une fragilisation de l’offre
publique de scolarisation et de scolarité pour les enfants de 3 à 5 ans, dont
certains modèles européens fournissent aujourd’hui des exemples aussi patents
que préoccupants.
De l’importance que l’accueil des enfants de plus de 2 ans
reste et/ou redevienne possible pour tous en milieu scolaire et des efforts
restant à mener pour y parvenir
Il existe certes, en
dehors de l’école, de nombreuses formes d’accueil, professionnalisées et de
qualité, pour les enfants de plus de deux ans. Mais, on vient de le voir, ces
offres – outre le fait qu’elles sont loin d’être accessibles à toutes les
familles - ne répondent pas aux mêmes besoins sociaux et collectifs. L’école a,
pour les parents, un tout autre sens que les crèches ou le recours aux
assistantes maternelles. Nombre d’entre eux, exclus du marché du travail ou
ayant décidé de ne pas ou de ne plus chercher à s’y inscrire, n’ont pas
nécessairement besoin de faire « garder » leur enfant ; mais,
désireux de lui offrir précocement la meilleure éducation possible, ils sont
convaincus qu’une partie de celle-ci passe par l’école.
Au delà des
considérations propres aux familles et des appréciations psychosociales livrées
ça ou là de leurs besoins, de leurs motivations et de leurs attentes, d’autres
préoccupations, relevant quant à elles de la sphère pédagogique, accompagnent
l’actuel mouvement de remise en cause de la scolarisation
« précoce ». La nature des arguments employés pour affirmer
l’incapacité de l’école « maternelle » de subvenir aux besoins des
jeunes enfants semble vouloir faire écran à ces préoccupations mais laisse en
réalité songeur quant à ce qui fonde aujourd’hui le modèle scolaire.
N’est-ce pas
l’ensemble des pratiques de l’école - et pas seulement « maternelle »,
mais également élémentaire - qui devrait être ré-interrogée du point de vue de
ces critiques ? Invoquer le manque de qualités de base pour écarter les enfants
les plus jeunes, n’est ce pas une façon curieuse de justifier des défaillances
qui affectent en réalité l’ensemble du système éducatif ? Si les jeunes enfants
ne trouvent pas à l’école la réponse à certains de leurs besoins éducatifs
essentiels, au point qu’on se pose la question de préférer d’autres lieux pour
eux, il faut se demander si le même type de critiques ne pourrait pas
s’appliquer aux niveaux supérieurs où les besoins des enfants, pour être
réputés un peu moins intenses, sont pour autant bel et bien de même nature !
C’est en effet à
tous les âges de l’école primaire, et au sein de l’école de tous, que les
enfants devraient avoir la chance de bénéficier d’une éducation ouverte à leur
expression, d’une éducation professionnelle et durablement attentive aux
individus.
L’école
« maternelle » est aujourd’hui au milieu du gué. On s’est contenté
depuis fort longtemps d’un satisfecit trop général à son sujet et ce satisfecit
a surtout abouti à ce que les conditions d’éducation n’y progressent plus
beaucoup depuis les années 80. On se soucie encore assez peu du déficit des
formations enseignantes sur le plan de la connaissance du développement
psycho-affectif des jeunes enfants, ou encore sur celui de l'éducation par le
jeu. On ne dit pas assez que l’école « maternelle » reste encore
souvent le parent pauvre de l’école primaire. C’est à ce niveau d’enseignement
que l’on trouve le moins d’investissement en intervenants extérieurs, que les
directeurs (directrices, le plus souvent) ne sont presque jamais déchargé(e)s
de classes, que l’équipement audio-visuel et informatique est le moins développé.
C’est également à ce niveau d’enseignement et à ce niveau seul que l’on trouve
acceptables les effectifs les plus élevés du système scolaire ! On ne peut
expliquer que les très jeunes enfants ont besoin de relations personnalisées et
suivies avec les adultes sans commencer par s’indigner que les écoles
« maternelles » n’aient pas les opportunités et les moyens de les
mettre en œuvre.
Pire, les pratiques
de l’école « maternelle » sont aujourd’hui réorientées sous l’effet
d’une intrusion précoce des pratiques les plus discutables de l’école
élémentaire. Les évaluations à l’entrée du CP se généralisent et exercent une
pression sur les enseignants des grandes sections pour anticiper de plus en
plus les apprentissages fondamentaux. Les mêmes enseignants sont invités à
privilégier, à la relation quotidienne, une capacité à déceler de plus en plus
précocement d’éventuels signes avant-coureurs de difficultés scolaires. Dans ce
registre, la plus grande agitation des enfants, leur trop plein de dynamisme sont
en danger d’être considérés comme autant de signaux d’appel de troubles
cognitifs mais également de « déviances sociales », avec les risques de
confusion que cela implique entre les registres de la stigmatisation, de la
répression et de la prévention.
Ce n’est pas avec de
telles pratiques que l’école « maternelle » aura des chances de
consolider ou de développer le milieu rassurant, protecteur, riche et
bienveillant dont tous les enfants d’aujourd’hui (et non seulement ceux de 2
ans) ont de plus en plus besoin.
À l’inverse de cette
tendance persistante à la technicisation des apprentissages et au repli de
l’école sur des savoirs fondamentaux et réduits, une autre voie serait pourtant
possible. Elle est connue depuis le plan Langevin-Wallon, elle est pratiquée et
conseillée par les praticiens de l’éducation nouvelle, mais elle est toujours
soigneusement mise à l’écart. Elle comporte :
-
l’établissement et
le suivi de relations éducatives durables au sein de l’école : un véritable
travail d’équipe doit permettre un suivi des enfants, au sein de celle-ci, qui
ne se résume pas à un simple étalonnage des résultats des enfants à des
épreuves diverses mais qui donne lieu à ce que
chaque enfant soit connu pour lui même par toute l’équipe.
-
des apprentissages
globaux et actifs (-) : il
conviendrait, sans découper le savoir en petits bouts, de restituer aux enfants
chaque notion dans sa complexité, dans son environnement humain, dans une
histoire, et ceci afin de les éveiller aux responsabilités humaines du savoir et
de la connaissance ;
-
un apprentissage de
la vie en collectivité et du travail en groupe : l’enfant doit pouvoir
s’enrichir des autres sans se sentir ni appauvri, ni menacé, ce qui suppose
l’existence de groupes et de collectifs enfantins dans lesquels les adultes
prennent toutes leurs responsabilités et s’impliquent, y compris
personnellement ;
-
une école ouverte
sur
-
une école ouverte
sur tous les âges de la vie, véritable lieu social, de culture et de
recherches : dans ce cadre les parents pourraient et sauraient prendre des initiatives et
des responsabilités bien au delà de celles que motive l’unique souci de leurs
propres enfants ; cette école saurait également reconnaître et mobiliser l’utilité sociale des plus
anciens, de ceux qui sont privés d’emploi, et accueillerait
tous ceux qui souhaitent apprendre encore.
Une telle école
serait a fortiori à même de
trouver la véritable place à donner aux enfants, dès l’âge de 2 ans comme
après, et de ne plus définir celle-ci en fonction d’un simple catalogue
d’apports même hautement spécialisés.
Une telle école
serait naturellement passionnante pour tous les enfants car elle saurait réunir
quatre critères qui font formidablement sens pour eux :
-
une école qui est,
tout d’abord, le lieu où on peut travailler avec tous et prendre sa place dans
la collectivité ;
-
une école qui est
aussi celui où on peut apprendre à s’exprimer et à se connaître soi-même en
tant qu’individu parmi les autres ;
-
une école qui permet
à chaque enfant d’être reconnu dans son âge, mais aussi, et peut être plus
encore, dans la perspective de son histoire et de son avenir ;
-
une école qui, pour
cette dernière raison, associe l’enfant à ses propres apprentissages, à la vie
et à la gestion de l’école, bref une école qui n’est pas seulement faite pour
lui, mais également le plus possible avec lui et en lien avec son environnement
direct.
Idées pour une
conclusion :
Pour de
multiples raisons la scolarité dès deux ans est aujourd’hui devenue un besoin
social important ; ce type d’accueil tranche en effet avec les tendances à
l’émiettement de la société française, à l’accroissement des solitudes
individuelles et à la tendance de considérer l’éducation commun service à la
carte, au risque de faire l’impasse sur la fonction de cohésion sociale et
personnelle qui sont à sa base.
La scolarisation dès deux ans permet aux
familles comme aux enfants de s’insérer
dans un tissu social et institutionnel fondamental et en principe ouvert à
tous. La scolarisation précoce constitue
un travail en commun et d’évolution
réciproque entre équipes éducatives, parents et enfants, voire même Commune en
ré apprenant les enjeux des politiques locales
L’école est aussi fondamentalement un lieu
qui appartient pleinement aux enfants, leur permettant d’accéder à un véritable
ailleurs de leur milieu, en dehors des options et limitations familiales.
Bien entendu l’école à deux ans doit donner
lieu surtout pour se développer à un enrichissement et à une évolution des
pratiques : taille humaine de l’établissement et du groupe classe,
formation des enseignants, importance du jeu pour lui même et non pas comme
seul vecteur des apprentissages, compréhension que le temps et le lieu de
l’éducation précoce doivent être pensées comme du répit, c’est à dire un moment
où on s’abstient de fabriquer de l’étiquette, de l’orientation, juste un
temps qu’on donne à tous ….
[1] Dans un autre contexte, une étude menée auprès de 3000 enfants et
publiée en 2004 par l'Institut d'Education de l'Université de Londres indique
que « la scolarisation avant 6 ans
(…) améliore le développement de l'enfant. Ses effets sur le développement
social et intellectuel de l'enfant sont évidents durant les premières années de
l'école primaire ». Pour ces chercheurs britanniques, plus la
scolarisation est précoce, meilleurs sont les résultats, même si elle
s'effectue à temps partiel. Ils mettent en évidence des gains pour
l'apprentissage de la lecture et des mathématiques et ils démentent tout effet
négatif sur les comportements.
[2] Ce décret a été pris, au dernier jour du gouvernement sortant, en application de l'article L. 214-2 et l'article L. 214-5 du Code de l'action sociale et des familles, eux-mêmes issus, de façon relativement étonnante, de l'article 83 de la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 « rénovant l'action sociale et médico-sociale ».
[3] ainsi que sur son site http://psychiatrie-francaise.com/scolarisation/sommaire1.htm
[4] Dans le
même esprit, le pédopsychiatre honoraire Roger Misès écrit dans le n° 140, de
décembre 2004, de la « Lettre de
psychiatrie française » : « Selon ses promoteurs, la scolarisation à 2 ans se propose, parmi ses principaux
objectifs, d’apporter une aide à des enfants qui paraissent menacés par leur
appartenance à des milieux défavorisés. Malheureusement, lors de l’élaboration
de ce projet, l’Éducation Nationale n’a pas pris en compte les contributions
émanant d’autres intervenants (pédiatres, pédopsychiatres, linguistes,
travailleurs sociaux, …). Aussi, la loi du 10 juillet 1989 s’est trouvée placée
sous une perspective réductionniste, qui valorise l’étude des fonctions
cognitives et juge de ses effets d’après les aptitudes de l’élève aux
apprentissages scolaires. Dans ce contexte, les premières enquêtes se sont
bornées à évaluer comment les enfants scolarisés à 2 ans s’adaptaient, quatre
ou cinq ans plus tard, aux exigences du CP et de la classe de CE1. Les résultats
ont paru d’abord favorables mais, aujourd’hui, des remises en question se
dessinent, et le rapport de Claire Brisset fait bien voir qu’une réévaluation
d’ensemble est devenue indispensable. »
[5] Cf. : Frédéric Jésu : « Accueil de la petite enfance et co-éducation : une alliance parents/professionnels à développer », Entretiens de la petite enfance, Expansion Scientifique Française, 2005 (à paraître)
[6] Depuis « De l’illettrisme en général à l’école en particulier », Plon, 1996, jusqu’à « Tout sur l’école », Odile Jacob, 2004.
[7] 60% des
parents d'élèves ne sont pas prêts à mettre leur enfant à l'école dès l'âge de
deux ans, même s'ils en ont la possibilité, contre 39% qui y sont favorables,
selon un sondage réalisé en mai 2004 par la fédération des Parents d'élèves de
l'enseignement public (PEEP). Les parents qui se déclarent prêts à scolariser
leur enfant dès l'âge de deux ans, le sont principalement par choix, pour
l'éveil de leur enfant (78%) indique l'enquête. Mais 20% prendraient cette
décision pour des raisons d'ordre matériel : 16% par manque de structure
d'accueil, et 4% parce que l'école est moins chère qu'une autre forme de garde.
(Enquête réalisée par Audirep du 9 au 14 avril
2004 par téléphone auprès de 803 personnes - 63% de femmes, 37% d'hommes -
ayant au moins un enfant scolarisé et dont 75% ne sont pas adhérents d'une
association de parents d'élèves, selon une méthode dite d'échantillons
régionaux).